第 5 节 遗传与进化教案

课程名称	课时安排	教学类型	授课对象
科学（生物学部分）·遗传与进化	45分钟	新授课	九年级（初三）普通城市校学生

教材版本	授课教师	教学主题	课标依据
（未指定）	__________	遗传、变异与自然选择学说的核心概念及相互联系	《义务教育科学课程标准（2022年版）》核心素养：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任

---

一、教材分析

本课是初中科学课程中“生命的延续与发展”主题下的重要内容，是全套教材第一次引导学生从“个体的性状表现”走向“种群的进化机制”，在知识体系中发挥着承上启下的关键作用。此前学生已学习细胞的基本结构、细胞核的功能、生物的生殖与发育等知识，这些都为理解“遗传物质在亲代与子代之间传递”奠定了概念基础；本课建立的“遗传与变异是生命延续的基本特征”“变异为自然选择提供原材料，自然选择决定进化方向”等观念，又将为学生后续学习生物的多样性、生态系统的稳定性，以及高中阶段进一步学习基因的分离与自由组合、现代生物进化理论提供认知框架。

从科学素养的角度看，本课具有独特的教育价值。达尔文自然选择学说是科学史上最伟大的理论之一，其“观察—假设—推理—结论”的思想过程本身就是科学思维教育的良好素材；课堂上的班级性状调查活动，则完整经历了“观察—收集数据—分析数据—形成结论”的科学探究过程，是对探究实践素养的直接落实。同时，本课紧密联系现实生活：抗生素耐药菌的产生、人工选育动植物品种、保护生物多样性等热点问题，都需要学生运用遗传与进化的知识去解释，这体现了科学知识的社会价值，也承载着态度责任素养的培育。课标强调，要引导学生理解生物通过遗传变异和自然选择不断进化，形成生物多样性与适应性相统一的科学观念，本课正是落实这一要求的关键载体。教学时不宜急于让学生大量做题，而应通过情境、活动与经典案例，让学生在概念形成与方法习得过程中体会到科学解释的力量。

二、学情分析

九年级学生经过前两年科学课程的学习，已初步掌握细胞的基本结构、细胞核中含有遗传信息、生物通过生殖繁衍后代等基本事实，知道“生命活动离不开细胞”，但多数学生对“遗传信息如何代代相传”“性状差异如何产生”缺乏系统认识。这一阶段学生的形式逻辑思维快速发展，能够进行简单的比较、分类和归纳，但面对“遗传”“变异”“自然选择”等抽象概念时，仍强烈依赖具体事例和直观材料的支持，抽象思维还需要教师帮助搭建“脚手架”。

本课学情有两个突出特点。第一，前概念丰富但准确性参差。学生从日常生活和科普读物中接触过“基因”“DNA”“血统”“变异”等词，但这些词往往含义模糊：有人把“遗传”直接理解为“孩子长得像父母”，把“变异”理解为“生病或畸形”，还有人认为“长颈鹿的脖子是越伸越长才变长的”（拉马克的用进废退观点）。第二，普通城市校学生两端分化明显、中等生为主体。一部分学生能较快接受新概念并迁移运用，另一部分学生则停留在机械记忆水平，难以区分“可遗传变异”与“不可遗传变异”这类易混概念。家庭辅导参差不齐也导致学生课前知识储备差异较大，因此课堂需要把学科术语“翻译”成生活化语言，通过调查、互讲、辨析等多种活动，让不同层次的学生都能参与进来，并借助即时反馈纠正概念偏差。

教学中应重点防范两类典型认知障碍：一是将“变异”与“进化”混为一谈，误以为“生物个体可以发生进化”；二是误判“凡由环境引起的变异都不可遗传”，忽视“遗传物质是否改变”这一根本判定标准。针对这些障碍，课堂将通过正反实例对比、同伴互讲和举反例练习来突破。

三、教学目标（核心素养导向）

1. 【对应核心素养：科学观念】知识与技能目标： 通过观察亲子代性状对比图片和参与班级性状调查活动，学生能解释“遗传”与“变异”的基本含义，并能各举一例说明生物性状的遗传现象和变异现象。

2. 【对应核心素养：科学思维】过程与方法目标： 通过分析小麦水肥实验、白化病等正反实例，学生能区分可遗传变异与不可遗传变异，并能依据“遗传物质是否改变”推断环境因素对生物性状表现的影响。

3. 【对应核心素养：态度责任】情感态度/价值观目标： 通过讨论达尔文自然选择学说与抗生素耐药菌案例，学生能描述“适者生存”的科学含义，能举例说明保护生物多样性的意义，并能用自己的话说出合理用药的科学依据。

四、教学重难点

类别	要点
教学重点	①遗传与变异的概念区分，以及“同种生物不同个体间性状存在差异”的变异普遍性 ②自然选择学说“过度繁殖—生存斗争—遗传变异—适者生存”四要点的逻辑关系
教学难点	①可遗传变异与不可遗传变异的判定标准（关键看遗传物质是否改变，而非是否由环境引起） ②“变异为自然选择提供原材料，自然选择决定进化方向”这一因果链条的建立

五、教学资源与准备

教师准备：

• 多媒体课件：动物亲子代对比照片（猫妈妈与小猫咪）、人类家庭照片、同卵双胞胎对比图、长颈鹿进化示意图、“超级细菌”新闻报道截图
• 班级性状调查表（人手一份），内容含耳垂、眼睑、拇指弯曲、卷舌四项
• 板书用彩色粉笔或磁贴，备用白板笔
• 课堂概念辨析题学案（含2道必做题和1道拓展思考题）

学生准备：

• 课前回顾“细胞是生物体结构和功能的基本单位”“细胞核控制着生物的发育和遗传”等已有知识
• 自带一面小镜子（或用铅笔、手机前置摄像头），便于观察自身眼睑、耳垂等性状特征
• 完成学案中“我的猜想”栏，写下自己对“父母把什么传给了子女”的想法

六、教学过程（总时长 45 分钟）

环节1：观察与提问（自然现象引发科学问题）——5分钟

教师活动：

教师用课件展示一组对比图：猫妈妈和三只毛色不同的小猫、一对母女照片、两株同品种但高矮不同的植物。提问：“同学们，先看第一张图。猫妈妈和三只小猫，哪些地方像，哪些地方不像？”请2—3名学生发言。学生答后教师继续追问：“再看看这两株同品种的小麦，一株高、一株矮，为什么不一样？”学生自由发言后，教师聚焦核心问题：“我们每个人都像父母，但没有一个人和父母完全相同。这种‘既像又不像’的现象，一个叫遗传，一个叫变异。这就是今天要研究的主题。”

随后教师用口头判断小练习检验学生直觉：“小猫的毛色和妈妈一样，这是遗传还是变异？”预设学生回答“遗传”，教师追问“为什么”，学生答“因为小猫长出了和妈妈一样的毛色”。教师肯定并补充：“遗传就是亲子间性状相似的现象。那三只小猫毛色各不相同，是遗传还是变异？”学生回答“变异”，教师总结：“对，变异就是亲子间及子代个体间性状存在差异的现象。”教师再次回到植物图片：“这两株小麦同一品种、同一块地，高矮不同，说明什么？”学生回答“它们发生了变异”。教师顺势揭示课题：遗传与进化。

板书要点： 黑板中央写下课题“遗传与进化”，下方写“像→遗传；不像→变异”。

学生活动：

学生观察图片，认真比较猫妈妈与小猫的毛色、花纹和体型。预设发言：“小猫的毛色和猫妈妈一样，但三只小猫长得不一样，一只白色、一只橘色、一只黑白相间。”“我们家人说我的眼睛像爸爸，鼻子像妈妈。”在口头判断练习中，学生回答“小猫毛色和妈妈一样是遗传，因为它和妈妈长得很像”，部分学生会把“遗传”与“像妈妈”直接画等号，暴露概念停留在生活经验层面。学生在学案上写下自己观察到的“像”与“不像”各1条，如“我和爸爸都是双眼皮”“我和姐姐的眉毛不一样”。同桌之间互相核对答案，意见不一致时举手向教师求助。

设计意图： 以直观的亲子代对比照片导入，贴合九年级学生生活经验，快速聚焦“遗传与变异”这一核心问题。通过口头判断练习暴露学生前概念，为后续概念建构制造认知起点，同时激发学生对“为什么既像又不像”的探究兴趣。

---

环节2：猜想与假设（根据已有经验做出预测）——5分钟

教师活动：

在学生初步认识遗传与变异现象后，教师提出追问：“父母到底把什么传给了子女？是眼睛、鼻子吗？还是别的东西？请小组讨论2分钟，提出你们的猜想。”教师巡回倾听，收集典型猜想。预设学生可能说“血”“细胞”“基因”“DNA”“遗传信息”等。教师在黑板上写下这些猜想词，不急于否定，而是引导：“在很遥远的年代，人们以为遗传靠的是‘血统’；后来科学家发现，真正把亲代和子代联系起来的，是细胞里一种叫‘遗传物质’的东西。它主要存在于细胞核中，通过生殖细胞传向下一代。”

接着出示一对同卵双胞胎的照片，提问：“这两个人的遗传物质几乎相同，但一个爱运动、身材匀称，另一个不爱运动、偏胖。你们猜，这是为什么？”学生回答“因为他们生活习惯不同”，教师顺势给出完整推论：“对。这说明生物性状的表现，除了受遗传物质控制，还会受到环境因素的影响。这个结论很重要，我们等会儿判断变异能否遗传时会用到它。”教师继续追问：“那为什么同一对父母的两个孩子也不完全相同？父母的遗传物质在传给子女时，会不会重新组合、发生变化？这些正是科学家至今仍在探索的问题。”从而为后续学习变异和进化埋下伏笔。

板书要点： 黑板上方保留学生猜想词（血？细胞？基因？），教师在后面补充“遗传物质（细胞核）→传给下一代”；下方写“性状 = 遗传物质 + 环境影响”。

学生活动：

学生分组讨论“父母传的是什么”，气氛热烈。预设回答：“我觉得是血，因为叫血缘关系。”“不对，应该是细胞，精子和卵子结合才有孩子。”“细胞里面有基因，基因决定长什么样。”当教师询问“基因在哪里”时，部分学生答“不知道”，能说出“在细胞核里”的学生较少，暴露知识断层。在分析同卵双胞胎照片时，学生回答：“他们遗传物质一样，但一个常运动，一个不运动，所以身材不一样。”小组汇报时，有学生提出疑问：“如果遗传物质一样，为什么双胞胎的指纹也不一样？”教师提示这与胚胎发育过程中的微小环境差异有关，说明生物性状是遗传与环境共同作用的结果。学生在学案“我的猜想”栏写下一句话：“父母通过____把性状传给子女；同一对父母的孩子不完全相同，可能是因为____。”

设计意图： 通过猜想与假设，暴露学生对遗传物质和变异来源的前概念，激活已有经验。同卵双胞胎对比为学生理解“环境因素影响性状表现”提供直观支撑，为后续区分可遗传变异与不可遗传变异埋下逻辑伏笔，制造认知冲突。

---

环节3：制定计划与实验探究（动手操作，记录数据）——10分钟

教师活动：

教师组织“班级性状调查”活动：“我们每个人的身体细胞里都有一份‘遗传说明书’——基因。基因通过控制蛋白质的合成来决定我们的外貌等特征。遗传学上，把生物体形态结构、生理特征和行为方式等叫做性状。今天我们先来观察几项容易观察的性状。”教师发放调查表，示范4项性状的观察方法：①耳垂：用手摸耳垂，是否与脸颊分离（有耳垂/无耳垂）；②眼睑：单眼皮/双眼皮（内双归为“不明显”）；③拇指弯曲：拇指尽量向后弯，能否弯成弧形（能/不能）；④卷舌：舌头能否卷成U形（能/不能）。

教师强调规则：“请同桌互相观察，诚实记录。不要因为某项性状和别人不同就嘲笑对方——每种性状全班都会有很多人和你一样。科学调查最重要的就是真实。”调查完成后，教师主持全班数据汇总：“请有耳垂的同学起立”，在黑板统计表中记录人数；其余三项依次统计。汇总后教师提问：“全班有没有哪一项性状是完全一样的？”学生发现没有。教师小结：“这说明同种生物的不同个体之间，同一性状存在多种表现，变异是普遍存在的，这就是我们身边的科学证据。”

接着教师以耳垂为例建立“相对性状”概念：“有耳垂和无耳垂，是同一种生物、同一性状的不同表现类型，我们称它为一对相对性状。单眼皮和双眼皮、能卷舌和不能卷舌，也都是相对性状。”随即给出即时判断练习：“①豌豆的高茎与矮茎；②人的黑发与黑眼睛；③兔的白毛与猫的白毛。哪一组属于相对性状？”教师给出完整解答：第一组是，因为它是同种生物、同一性状（茎的高度）的不同表现；第二组不是，因为“黑发”和“黑眼睛”不是同一性状；第三组不是，因为“兔”和“猫”不是同一种生物。这道题强化了相对性状的两个限定条件。

板书要点： 黑板左侧画调查统计表（性状/人数），右侧写“相对性状 = 同种生物 + 同一性状 + 不同表现”。

学生活动：

学生拿出小镜子或与同桌互相观察，认真记录自己的4项性状。预设操作中的真实困惑：“老师，我是内双，表格里没有这一项！”（教师引导归入“不明显”一类）；“我舌头能卷，但我爸不能卷，这是不是变异？”同桌记录时发现“我和同桌的拇指弯曲情况不一样”。汇总数据时，学生发现每一项性状都有不同表现，有学生感叹：“原来每个人都不一样！”在相对性状判断题中，学生回答：“黑发和黑眼睛不能算一对，因为它们不是一个性状。”“兔的白毛和猫的白毛也不能算，因为不是同一种生物。”也有学生追问：“人的高个子和矮个子是不是一对相对性状？直发和卷发呢？”教师肯定并补充。学生在学案上写出两对新判断出的相对性状实例。

设计意图： 通过动手调查和真实数据的统计，让学生在自身和同伴身上直观看到“变异普遍存在”，将“性状”“相对性状”这些抽象概念建立在具体经验之上。调查活动完整经历科学探究的“收集数据—分析数据—形成结论”环节，落实探究实践素养。

---

环节4：分析与结论（数据分析，形成科学解释）——10分钟

教师活动：

教师利用板书梳理概念：“遗传是亲子间性状相似的现象，变异是亲子间及子代个体间性状存在差异的现象。遗传和变异同时存在、密不可分，都是生命延续中的普遍现象。”然后进入难点辨析。教师展示实例A：“同一块地、同一品种的小麦，水肥充足处长得很高，水肥不足处长得很矮。把矮小麦的种子收下来，种到水肥充足的地里，后代会长高吗？”学生猜测后教师给出科学解释：“会。因为矮小只是营养不良引起的，遗传物质没有改变，所以这种变异不可遗传。”再展示实例B：“一对肤色正常的夫妇生下一个白化病孩子。这种变异与基因改变有关，遗传物质变了，所以属于可遗传变异。”教师在黑板上写出判定标准：“关键看遗传物质是否改变，而不是看是否由环境引起。”

随后进行课堂概念辨析练习。题目1：“同一品种小麦，种在肥沃地里结出大穗，种在贫瘠地里结出小穗，将小穗的种子种回肥沃地里，会长出大穗还是小穗？为什么？”完整解答：长出大穗。因为小穗是缺肥引起的，遗传物质未变，环境恢复后性状也随之恢复，属于不可遗传变异。题目2：“一对肤色正常的夫妇生下一个白化病孩子，这种变异能否遗传？为什么？”完整解答：能遗传。白化病由基因改变（遗传物质改变）导致，属于可遗传变异，能通过生殖细胞传给后代。教师巡视，收集典型错误，如“小穗的种子种回好地还是小穗，因为已经瘦了”，请做错的学生说出理由，全班讨论纠正。最后补充拓展推导示例：“把植物幼苗放在暗处长成白化苗，移到阳光下又变绿。这是可遗传变异吗？”完整解答：不是。缺光导致叶绿素无法合成，遗传物质没有改变，光照恢复后性状恢复，因此属于不可遗传变异。教师再次强调：“即使是环境因素引起的，如果环境改变了遗传物质本身，也属于可遗传变异。”

板书要点： 黑板中区写判定流程：“性状变化 → 遗传物质改变？→ 是 → 可遗传变异；否 → 不可遗传变异”。

学生活动：

学生先用自己的话向同桌解释“遗传”与“变异”，并各举一例。在实例判断中，有学生说：“矮小麦种到好地里应该会长高，因为种子没变。”也有学生疑惑：“但它明显和正常小麦不一样，为什么不遗传？”同桌用“遗传物质没变”回应。完成两道辨析题时，出现典型错误：有学生认为“小穗的种子还会长出小穗，因为已经长成那样了”，教师请该生展示思维过程，全班发现他忽略了“环境恢复后性状可以恢复”这一实验事实；另有学生提出“环境的改变引起的变异都不可遗传”，教师以“白化病是遗传物质改变导致的”进行反例纠正。经讨论，学生在学案上写出判定标准并互相检查：“要看遗传物质有没有变，变了就能遗传，没变就不能。”同桌互批辨析题，错误者订正后用一句话向同伴重新解释。

设计意图： 通过正反实例对比和辨析题训练，帮助学生从具体事实中抽象出“可遗传变异与不可遗传变异”的判定标准，突破本课难点。让学生展示错误思维过程，是基于错误的同伴讨论，能有效修正“只看性状、不看遗传物质”的常见误读。

---

环节5：表达与交流（汇报展示，质疑完善）——8分钟

教师活动：

教师过渡：“刚才我们研究的是‘变’，那形形色色的生物是怎么来的？达尔文在《物种起源》中用自然选择学说给出了解释。不过在达尔文之前，法国学者拉马克认为，长颈鹿的脖子是不断伸长脖子吃高处叶子、‘用进废退’的结果。达尔文不同意，他的解释是什么呢？”教师借助图片讲述经典案例：“古代长颈鹿的群体中，有的脖子长、有的脖子短，存在变异；它们繁殖能力强，产生大量后代，这就是过度繁殖。当旱季来临，低处树叶被吃光，脖子短的吃不到食物而死亡，脖子长的能吃到高处树叶而存活并繁殖后代，这就是生存斗争和适者生存；长脖子的个体把可遗传的变异传给后代，经过许多世代，长脖子性状在种群中越来越普遍。”

教师提问：“变异是长颈鹿‘想变’就能变出来的吗？”学生回答“不是”，教师强调：“变异是不定向的、随机产生的；而自然选择是定向的，环境只选择适应者。所以变异为自然选择提供原材料，自然选择决定进化方向。”随后安排同伴互讲：“请你用‘过度繁殖—生存斗争—遗传变异—适者生存’四个要点，把这个故事完整讲给同桌听，并互相挑毛病。”教师请一组同桌上台讲述，其他组质疑补充。本环节的完整推导例题是：“有人认为，使用杀虫剂后，害虫为了生存‘努力’产生了抗药性，这是‘用进废退’吗？请用自然选择学说解答。”完整解答：不是。害虫种群中原本就存在抗药性变异个体（随机、不定向），杀虫剂起了选择作用，敏感的个体死亡，抗药个体存活并繁殖，经过多代积累，抗药个体比例上升。这与“害虫主动产生抗药性”有本质区别。

板书要点： 黑板右分支写“自然选择：过度繁殖→生存斗争→遗传变异→适者生存”，下方标注“变异不定向，选择定向”。

学生活动：

同桌之间互讲长颈鹿进化故事，出现多种表述。预设学生讲述：“古代长颈鹿的脖子有的长有的短，它们生了很多小鹿。后来草不够吃，脖子长的吃到高处树叶活下来，脖子短的饿死了。活下来的把长脖子传给后代，最后长脖子的越来越多。”同伴质疑：“你没有说‘生存斗争’这个词，而且草不够吃不是‘草’，应该是低处的树叶被吃光了。”讲述者补充修正。另一组有学生说“长颈鹿为了吃高处叶子，脖子越伸越长”，立即有同学纠正：“那是拉马克的说法，达尔文认为本来就有长短之分，是环境选择的。”教师请一位学生对比两种说法，学生表述：“如果伸长的脖子能遗传，那举重运动员的孩子力气都该很大，但事实不是这样。变异本来就存在，自然选择才让有利的留下来。”全班交流后，学生在学案上写出自然选择四要点，并用一句话解释“适者生存”。有学生提问：“是不是所有适应都十全十美？”教师回应：“适应是相对的，环境改变了，原来的适应可能变成不适应。”学生若一时不能接受，教师留作课后思考。

设计意图： 通过“讲述+质疑”的同伴互释活动，深化对自然选择逻辑链的理解，训练科学表达能力。通过与拉马克观点的对比，帮助学生剔除“用进废退”这一常见误读，理解“变异不定向、选择定向”这一核心思想。

---

环节6：拓展与应用（迁移应用，联系生活）——7分钟

教师活动：

教师展示“超级细菌”新闻资料：“近年来，部分细菌对多种抗生素都产生了耐药性，被称为‘超级细菌’。细菌不会‘学习’，那它是怎么获得耐药能力的？请用自然选择学说解释。”组织学生分步推理。教师总结三步法：“第一步，细菌群体中本来就存在耐药和不耐药的个体，这是遗传变异；第二步，使用抗生素后，不耐药的个体被杀死，耐药的个体存活并繁殖，这是适者生存；第三步，耐药细菌的比例逐代增大，药物效果越来越差，这就是进化在种群层面上的体现。”教师强调警示：“如果滥用抗生素，就等于帮细菌筛选出超强耐药个体。所以医生反复提醒：普通感冒大多由病毒引起，吃抗生素不仅无效，还可能筛选耐药菌、破坏正常菌群。这就是今天所学知识的现实意义。”

随后迁移到保护生物多样性：“一个物种的遗传多样性越高，适应环境变化的能力就越强；如果种群内变异类型太少，一旦环境剧变，缺乏可被选择的变异，物种就可能灭绝。这也就是为什么要保护藏羚羊、保护湿地中丰富多样的生命。”本环节完整推导例题：“某农田多年使用同一种除草剂，刚开始效果很好，几年后效果明显下降。请用自然选择学说解释，并提出一条合理建议。”完整解答：农田杂草中存在抗药性变异个体，除草剂对它们进行了定向选择，耐药个体存活并繁殖，经过多代积累成为优势群体，所以效果下降。建议轮换使用不同作用机理的除草剂，或配合人工除草，降低单一选择压力。该例题考查知识的迁移应用，也为作业题作示范。

板书要点： 黑板拓展栏写“细菌变异（耐药/敏感）→抗生素选择→耐药菌增多→警示：合理用药”；下方写“遗传多样性→适应环境能力→保护生物多样性”。

学生活动：

学生尝试用自然选择解释耐药菌过程，预设回答：“细菌有的能抵抗抗生素，有的不能。吃药以后不能抵抗的死了，能抵抗的活下来繁殖，所以下次这个药就没用了。”同桌补充：“还要加上，不是这次吃药让细菌变强了，是它本来就强，只是原来数量少。”教师追问“这给人类什么警示”，学生回答：“不能随便吃抗生素，感冒不要自己乱吃药。”在讨论保护生物多样性时，学生举例：“如果所有水稻都长得一样，一种病来了可能全死光；如果有很多品种，总有一些能活下来。”教师点评后，学生完成学案“我的收获”一栏，写下三点：①遗传和变异的含义；②可遗传变异与不可遗传变异的判定标准；③自然选择四要点。课后向家长讲述长颈鹿进化故事，把课堂知识带回家。

设计意图： 通过联系现代生活热点，让学生将自然选择学说迁移到抗生素耐药菌、除草剂抗药性等真实情境中，体现科学知识的社会价值，渗透合理用药、保护生物多样性的态度责任素养，实现科学观念与实际生活的双向打通。

---

七、板书设计

板书区域	内容要点
中央主题	遗传与进化
左分支	遗传：亲子代性状相似 变异：子代个体间性状差异（普遍存在）
中分支	变异类型：可遗传（遗传物质改变）/ 不可遗传（仅环境引起） 判定标准：看遗传物质是否改变
右分支	自然选择四要点：过度繁殖 → 生存斗争 → 遗传变异 → 适者生存 变异不定向，选择定向
下方示例	长颈鹿进化：长颈变异 → 食物选择 → 生存繁衍 → 长颈个体增多
拓展栏	耐药菌：细菌变异 + 抗生素选择 → 耐药菌增多 → 合理用药 遗传多样性高 → 适应环境能力强 → 保护生物多样性

---

八、作业设计

评价方式说明：基础作业以“解释给同伴听”和“举生活实例”考查理解层级；辨析题考查概念区分与举反例能力；拓展作业通过口头讲述和资料查阅实现知识迁移。

基础作业（必做）：

1. 用一句话分别解释“遗传”“变异”“自然选择”的含义，并为每个概念各举一个生活实例。（预估用时：8分钟）

2. 辨析题：“同一品种的玉米，种在肥沃土壤中结出大棒，种在贫瘠土壤中结出小棒。将小棒的种子种回肥沃土壤，后代会结出大棒还是小棒？请用‘遗传物质是否改变’说明理由。”再另外举一个“由环境引起但不可遗传”的变异实例。（预估用时：7分钟）

拓展作业（选做）：

1. 查阅资料，举一个“自然选择”或“人工选择”影响生物进化的实例（如抗生素耐药菌、不同品种的犬类、高产水稻等），尝试用“过度繁殖—生存斗争—遗传变异—适者生存”四要点解释。（预估用时：10分钟）

2. 向家长讲述长颈鹿进化的故事，并请家长提出一个关于遗传或进化的问题，记录在学案上，下节课带到班级交流。（预估用时：5分钟）

合计预估时长： 基础作业15分钟（必做）；拓展作业10～15分钟（选做）。全部完成约30分钟，其中必做书面作业15分钟，符合“书面作业≤90分钟/天（含所有科目合计）”的双减要求。

---

教学反思模板（课后填写）

1. 目标达成情况： 学生是否达到了“理解”层级目标？能用“解释、区分、举例”等方式验证的有多少人？哪些学生仍需个别辅导？

2. 学生参与情况： 性状调查、同桌互讲、辨析讨论等活动的参与面如何？中间层次学生是否真正理解并敢于表达？

3. 教学调整记录： 预设与学生实际回答之间有哪些偏差？哪些前概念（如“用进废退”“环境引起的变异都不可遗传”）比预期更顽固？下次如何调整呈现方式？

4. 下节课改进方向： 本课“变异是进化的原材料”这一因果链是否真正建立？是否需要补充一道“抗药性杂草”迁移题作为二次巩固？

---

核心公式与定理速查表

序号	公式/定理名称	LaTeX 表达式	适用范围
01	F₂ 表型分离比	$F_2\text{表型比}=3:1$	一对等位基因、完全显性时杂合子自交后代表现型比例
02	F₂ 基因型分离比	$F_2\text{基因型比}=1:2:1$	一对等位基因杂合子自交后代基因型比例
03	独立事件积概率	$P(A\text{且}B)=P(A)\times P(B)$	两对相对性状独立遗传时，两种性状同时出现的概率
04	显隐性概率互补	$P(\text{显性})+P(\text{隐性})=1$	一对相对性状中两种表现型概率之和
05	可遗传变异判定标准	$\text{可遗传}\Leftrightarrow\text{遗传物质发生改变}$	判断变异能否遗传给后代
06	自然选择逻辑链	$\text{过度繁殖}\rightarrow\text{生存斗争}\xrightarrow{\text{遗传变异}}\text{适者生存}$	解释自然选择导致生物进化的过程

---

本教案由 BestTeach AI 辅助生成，依据《人工智能生成合成内容标识办法》（国信办通字〔2025〕2号）第四条标识。教师应独立审核修改后使用。