微生物的选择培养和计数教案

课程名称	课时安排	教学类型	授课对象
生物学：微生物的选择培养和计数	45分钟	新授课（讲授式，结合演示与讨论）	高三学生（普通城市校，中等生为主体）

教材版本	授课教师	教学主题	课标依据
（未指定，依据通用高中生物学课程内容体系）	__________	选择培养基的定向筛选原理与稀释涂布平板法的活菌计数	《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》：生命观念、科学思维、探究实践、态度责任

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一、教材分析

本课围绕"微生物的选择培养和计数"展开，是高中生物学课程中微生物培养与应用专题的核心内容，上承微生物的实验室培养基础知识（培养基的配制、消毒灭菌、无菌接种技术），下启发酵工程、环境微生物治理等应用方向，同时为基因工程中目的菌的筛选与检测提供方法论支撑。从知识地位看，"选择培养"解决的是"从复杂微生物群落中定向获取目标菌株"的问题，"活菌计数"解决的是"对目标菌株进行定量检测"的问题，二者共同构成微生物学研究与生物技术应用的基本功，也是课程标准中"微生物的利用"主题的学业要求重点。

本课的核心概念链包括三条：一是选择培养基的配制原理，即通过调整营养成分（如以尿素为唯一氮源），使能合成脲酶的目标菌正常生长、不能利用该氮源的杂菌被抑制，从而实现定向筛选；二是稀释涂布平板法和平板划线法的功能分化，前者因菌落分散均匀，既能分离又能计数，后者主要用于分离纯化；三是活菌计数的误差分析，即统计菌落数往往小于实际活菌数，根源在于两个或多个细胞连在一起只形成一个菌落，计数成立的前提是"一个菌落来自一个活细胞"这一假设。

从素养落点看，本课以土壤中分解尿素的细菌的筛选为经典载体，引导学生从营养代谢角度解释培养基成分与微生物生长的关系，渗透"结构与功能相适应"的生命观念；通过误差归因、对照与重复原则的讨论，发展科学思维；通过污水处理、微生物肥料等真实案例，培育态度责任。本课也是高考实验设计类试题的高频考查点，具有突出的理论与实践双重价值。

二、学情分析

本课授课对象为普通城市校高三学生，班级特征为两端分化明显、中等生为主体，家庭辅导水平参差不齐。知识基础上，学生已学习原核生物结构、酶的作用特性等必修内容，了解脲酶可催化尿素分解，具备微生物实验室培养的基本操作经验，如培养基配制、高压蒸汽灭菌、倒平板与接种，这为本课理解选择培养基原理与计数操作提供了必要储备。

学生存在三个典型认知障碍。其一，对"选择培养基"的理解易停留在"加了某物质的特殊培养基"的表层，难以说清"为什么以尿素为唯一氮源就能定向筛选"背后的营养代谢逻辑——多数学生没有把"能否合成脲酶"与"能否利用尿素中的氮"这一代谢差异作为推理起点。其二，对计数原理的两个内在假设缺乏敏感：学生往往默认"一个菌落对应一个活细胞"，对"两三个细胞挤在一起只长出一个菌落"导致的统计值偏低缺乏直觉，容易被误差分析类问题难住。其三，中等生在公式运用上易错——计算每毫升样品活菌数时，稀释倍数与涂布量的位置混淆、数量级算错是高频错误，例如把 $40 \div 0.1 \times 10^4$ 误算为 $40 \times 10^4 \div 0.1 = 4\times10^6$ 后不再检验单位与逻辑关系。

教学取向上应侧重三点：一是用生活化语言化解术语障碍，将选择培养基概括为"让目标菌吃饱、让杂菌饿死"；二是借助操作视频与菌落照片的直观对比降低抽象度；三是设置基础—提高双层作业，基础题确保全体过关，提高题供学有余力者挑战，同时注意维持两端学生的学习动机，避免因难度落差导致放弃心理。

三、教学目标（核心素养导向）

1. 【对应核心素养：生命观念】知识与技能目标： 通过对比稀释涂布平板法与平板划线法的操作流程和结果特征，学生能解释两种方法在"分离纯化"与"活菌计数"功能上的本质区别，并能用自己的话说明选择培养基"允许目标菌生长、抑制其他菌"的筛选原理（以尿素为唯一氮源为例）。
2. 【对应核心素养：科学思维】过程与方法目标： 通过分析"统计菌落数往往比实际活菌数少"这一现象，学生能描述稀释涂布平板法计数结果偏低的原因（两个或多个细胞连在一起形成一个菌落），并能举例说明设置重复组与空白对照对减小实验误差的意义。
3. 【对应核心素养：态度责任】情感态度与价值观目标： 通过讨论土壤中分解尿素的细菌的筛选实例，结合污水处理和微生物肥料等真实案例，学生能举例说明微生物选择培养技术在环境保护和农业生产中的应用价值，并能解释规范无菌操作对避免实验室污染和保障实验者安全的重要性。

四、教学重难点

类别	要点
教学重点	稀释涂布平板法计数活菌的操作原理（梯度稀释→涂布→培养→计数）与"统计值小于实际值"的误差原因分析，含计数公式 $每mL样品活菌数 = \dfrac{平均菌落数\bar{C}}{涂布量V} \times 稀释倍数M$ 的代入计算
教学难点	选择培养基通过调整碳源、氮源等成分实现目标菌定向筛选的机制（以尿素为唯一氮源为例）；"选择培养基（筛）"与"鉴别培养基（认）"的功能区分与情境判断

五、教学资源与准备

教师准备：

• 多媒体课件：土壤样本实拍照片、梯度稀释与涂布操作视频、稀释涂布平板法和平板划线法的平板结果对比图、脲酶分解尿素动画、污水处理厂活性污泥法实景图。
• 学案两份：A份为"操作流程任务单+方法—功能—误差对应表"；B份为课堂计算与迁移设计区。
• 板书结构化设计预案；如有实验室条件，可准备灭菌平板、涂布器、酒精灯等演示用具。

学生准备：

• 课前复习培养基的一般成分（水、碳源、氮源、无机盐）与无菌操作的基本要求。
• 预习"选择培养基"与"稀释涂布平板法"两个概念，尝试用自己的话各写一句理解。
• 准备课堂用的草稿纸与笔，用于当堂计算与记录。

六、教学过程（总时长 45 分钟）

环节1：情境导入（生命现象联系，激发探究兴趣）（5分钟）

教师活动： 教师展示一张校园花坛土壤的照片，提问："同学们，据估算一克肥沃土壤中生活的微生物数量可达 $10^9$ 个量级，细菌、放线菌、真菌混在一起。假如我想知道这克土壤里有多少能分解尿素的细菌，怎么从这'微生物大杂烩'里把它们单独找出来、再数清楚？" 停顿后追问："注意任务有两个关键词——'单独'和'数'。微生物肉眼看不见，有什么办法能让它们'现形'，并且让我们一个个数清楚？" 教师倾听学生发言，把学生提到的关键词板书在侧边（培养、菌落、特殊培养基），随后小结："大家的思路都指向用培养基让微生物长成肉眼可见的菌落。但土壤里有成百上千种微生物，它们会一起长出来——怎么让培养基'只认'我们想要的那种细菌？这就是今天要解决的核心问题。" 教师顺势板书课题《微生物的选择培养和计数》，并给出尺度推导："目标菌在土壤中可能只占微生物总数的千分之一甚至更少，$10^9$ 个微生物里目标菌或许只有 $10^6$ 个量级，不筛选根本没法数。"

学生活动： 预设学生回答：学生甲："把土壤放到培养皿里培养，长出菌落就能数了。" 教师追问："可是所有细菌都会长出来，你怎么知道哪个菌落是分解尿素的细菌？" 学生乙补充："可以设计一种只让尿素分解菌生长的培养基。" 教师追问："具体怎么设计？" 学生丙提出前概念误答："直接用显微镜数不就行了吗？" 教师引导辨析："显微镜下能看到细胞，但无法区分哪种是分解尿素的细菌，而且数量太多、直接制片也无法反映活菌数量。" 学生在学案上写下令自己印象最深的关键词，并尝试回答"土壤中为什么需要筛选才能计数"。

设计意图： 以真实生活情境切入，用数量级数据制造认知冲突，激发探究兴趣；借学生回答暴露前概念（混淆显微计数与活菌培养计数、忽视杂菌干扰），为"选择培养"和"活菌计数"两大概念的建构埋下伏笔。

板书要点： 中央板书课题"微生物的选择培养和计数"；右侧板书学生关键词"培养→菌落→特殊培养基"；下方板书驱动问题"一克土壤中有多少能分解尿素的细菌？"

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环节2：问题驱动（提出核心探究问题）（7分钟）

教师活动： 教师抛出核心问题链，引导学生回顾旧知并推理。问题一："培养基的基本成分有哪些？" 预设学生答出"水、碳源、氮源、无机盐"，教师板书并补充琼脂是凝固剂而非营养来源。问题二："要筛选尿素分解菌，关键在哪种成分上做文章？" 引导学生聚焦氮源。问题三："如果我把尿素作为培养基中的唯一氮源，其他细菌能利用它吗？" 教师讲解完整推导链：绝大多数微生物不能合成脲酶，无法将尿素分解为氨，因而不能利用尿素中的氮素，会因缺乏氮源而停止生长；只有能合成脲酶的尿素分解菌，才能把尿素分解成氨、获得氮源而正常繁殖。教师板演脲酶催化反应：CO(NH₂)₂ + H₂O → CO₂↑ + 2NH₃，并用动画演示尿素分解过程。教师用生活化语言总结："简单说，就是让目标菌'吃饱'，让杂菌'饿死'。这种通过调整营养成分让目标菌胜出的培养基，就叫选择培养基。注意，'选择'不是人为去挑，而是靠营养条件实现'定向筛选'。" 教师最后设问："如果我想筛选能降解某种有机污染物的细菌，又该怎样设计培养基？" 留作迁移环节的伏笔。

学生活动： 学生四人小组讨论后回答。预设：学生A："培养基里有水、碳源、氮源、无机盐，还有琼脂。" 教师肯定并纠正："琼脂是凝固剂，不提供营养。" 学生B："要在氮源上做文章，用尿素当唯一氮源。" 教师追问："为什么其他细菌不能用尿素？" 学生C尝试回答："因为它们没有分解尿素的酶。" 教师追问："这种酶叫什么？" 学生回忆回答："脲酶。" 部分学生提出困惑："老师，土壤里不是有固氮菌吗？它们能利用空气中的氮气，尿素培养基挡不住它们吧？" 教师回应："固氮菌确实能固氮，但教材中筛选尿素分解菌的经典设计就是尿素为唯一氮源，同时结合其他培养条件综合控制，使绝大多数不能利用尿素的微生物无法生长。" 学生在学案上记录："选择培养基 = 调整营养成分（氮源/碳源）→ 目标菌能长、杂菌不能长。"

设计意图： 以问题链驱动学生从"培养基成分"旧知出发，经"氮源改造—脲酶作用—定向筛选"的推理路径，自主建构选择培养基概念，理解其核心是营养条件的定向调控而非人为挑选，为后续概念深化搭建思维支架，同时渗透"结构与功能相适应"的生命观念。

板书要点： 左侧板书"培养基成分：水、碳源、氮源、无机盐"；中央板书"选择培养基：目标菌能长，杂菌被抑制（例：尿素为唯一氮源）"；右侧板书"CO(NH₂)₂ + H₂O → CO₂↑ + 2NH₃（脲酶催化）"。

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环节3：实验/观察（探究过程，数据收集）（12分钟）

教师活动： 教师播放稀释涂布平板法完整操作视频，边播边讲解关键步骤："第一步，制备土壤稀释液：取1 mL土壤浸出液加入9 mL无菌水中，充分振荡得到 $10^{-1}$ 稀释液；再取1 mL $10^{-1}$ 稀释液加入9 mL无菌水中，得到 $10^{-2}$ 稀释液，依次稀释到 $10^{-7}$。每步都要换无菌移液枪头，这是为什么？" 教师继续讲解："第二步，涂布：取0.1 mL菌液滴加到平板表面，用灼烧灭菌并冷却的涂布器涂布均匀。涂布器灼烧后必须冷却再用，否则会烫死细菌。第三步，平板倒置，恒温培养。第四步，统计菌落数。" 教师展示两组平板对比图：稀释涂布平板法的菌落均匀分散，平板划线法的菌落沿划线轨迹分布，提问："两种方法的目的有何不同？" 再展示不同稀释度的平板，引导学生观察"稀释度越高、菌落越少、间距越大"的现象，并补充计数规则："菌落数在30～300之间的平板最适合计数——太少误差大，太多连成片。" 教师给出例题："若 $10^{-4}$ 稀释液涂布0.1 mL后长出40个菌落，原液中每mL活菌数怎么算？" 学生列式后，教师暂不下结论："大家的式子正确与否，下一环节我们统一用公式验证。"

学生活动： 学生在学案任务单上填写两种方法的操作关键词，完成方法对比。预设回答：针对换枪头问题，学生答："防止污染，保证稀释倍数准确。" 针对方法差异，学生说："涂布法的菌落是散开的、分布均匀，可以数个数；划线法的菌落都在线路上，连成一条一条的。" 教师追问划线法能否计数，学生思考后答："不适合，菌落连在一起不好数。" 针对"稀释度越高菌落越少"，学生能说出"单位体积里的细菌被稀释变少了"。学生尝试初步计算：$40 \div 0.1 = 400$，再乘 $10^4$ 得 $4\times10^6$；也有学生写成 $40 \times 10^4 \div 0.1$，教师提醒下一环节统一核对。部分学生提出疑问："为什么涂布完的平板要倒着放？" 教师引导："防止培养皿盖上的冷凝水滴落，污染菌落。"

设计意图： 通过视频演示与结果图片对比，把抽象操作转化为直观视觉经验，帮助学生获得"梯度稀释—涂布—培养—计数"的完整表象；通过"稀释度与菌落数关系"的观察和初步计算，为下一环节计数公式建构与误差分析提供感性材料，降低中等生理解门槛。

板书要点： 中央板书操作流程图"土壤取样→梯度稀释（$10^{-1}$~$10^{-7}$）→涂布0.1 mL→培养→计数"；左分支"稀释涂布平板法：分离+计数，菌落分散均匀"；右分支"平板划线法：分离纯化，菌落沿线分布"；下方板书"选菌落数30～300的平板计数"。

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环节4：概念建构（归纳分析，形成生命观念）（12分钟）

教师活动： 教师结合板书分三步归纳。第一步，选择培养基原理深化："筛选尿素分解菌时，尿素是唯一氮源，能合成脲酶的细菌才能利用其中的氮，其他细菌因缺氮无法生长——这就是定向筛选。若想筛选降解某污染物的细菌，可把该污染物作为唯一碳源来设计培养基。" 第二步，建构计数公式并完整解答例题：板书

$$每mL样品中的活菌数 = \frac{平均菌落数\bar{C}}{涂布量V} \times 稀释倍数M$$

以三个重复平板菌落数42、38、40为例逐步代入："平均菌落数 $\bar{C}=(42+38+40)\div3=40$，涂布量 $V=0.1$ mL，稀释倍数 $M=10^4$，代入得每mL原液活菌数 $= (40\div0.1)\times10^4 = 4\times10^6$（个/mL）。" 第三步，误差分析："为什么统计值往往比实际活菌数少？" 播放动画：两个相邻细菌细胞连在一起，培养后只发展成一个菌落。教师强调："计数成立的前提是'每个菌落都来自一个活细胞'，一旦多个细胞连在一起，这个前提被打破，统计值就会偏小。" 教师穿插提问："平板上意外长出杂菌说明什么？" 学生回答后总结："可能是灭菌不彻底、无菌操作不规范或培养箱污染；所以需要设置不涂布菌液的空白平板作对照，设置重复组取平均值减小误差。"

学生活动： 学生完成学案"方法—功能—误差来源"对应表。针对杂菌问题，预设学生答："可能是培养基灭菌不彻底，也可能是操作时没在酒精灯火焰旁，空气里的细菌掉进去了。" 教师追问如何检验，学生答："做一个空白平板不涂菌液一起培养，如果也长菌就说明培养基有问题。" 针对数据42、38、40，学生独立计算，一名学生板演：$\dfrac{40}{0.1}\times10^4=4\times10^6$（个/mL）。部分学生漏乘稀释倍数或将0.1与 $10^4$ 位置颠倒，教师巡视时个别纠正："先看单位——每mL对应的是1 mL，你涂的是0.1 mL，所以要除以0.1把它换算成1 mL的量。" 同桌之间用自己的话互说"为什么计数值比实际值小"，教师抽查两名学生复述，预设表述："样品里的细菌可能两个三个挤在一起，培养后只长出一个菌落，所以数出来的比实际的少。"

设计意图： 通过"原理—方法—公式—误差"四步归纳，把实验操作上升为可迁移的概念性知识，突破"统计值偏低原因"这一难点；通过杂菌污染、异常数据等追问，帮助学生理解对照原则与重复原则，落实科学思维素养；同桌互说环节以"解释给同伴听"的方式检验理解层级目标的达成情况。

板书要点： 板书四行核心结构：①"选择培养基：调整碳源/氮源→定向筛选"；②"稀释涂布平板法：计数+分离；平板划线法：分离纯化"；③"计数公式：每mL活菌数 $=\dfrac{\bar{C}}{V}\times M$"；④"误差：两个或多个细胞连在一起→一个菌落→统计值<实际值"；右侧补充"重复组+空白对照减小误差"。

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环节5：迁移应用（解释生命现象，渗透生命教育）（5分钟）

教师活动： 教师展示污水处理厂活性污泥法处理废水的实景图，提出迁移任务："某工业废水含大量苯酚，环保部门想筛选一株能高效降解苯酚的细菌用于生物处理。你会怎样设计培养基？" 教师引导迁移推理："苯酚含碳元素，可作碳源，所以把苯酚作为唯一碳源，只有能降解苯酚的细菌才能生长。" 教师追问："长出菌落后，如何进一步确认它确实能高效降解苯酚？" 再展示微生物肥料实景图："农业上的尿素菌肥施入土壤后，如何帮助植物利用尿素肥效？" 学生联系脲酶作答后，教师出示辨析题："检测饮用水中的大肠杆菌是否超标，该用选择培养基还是鉴别培养基？" 教师澄清："伊红美蓝培养基上大肠杆菌菌落呈深紫色并带有金属光泽，这是典型的鉴别培养基——功能是'认'，让不同菌呈现不同颜色以便区分；选择培养基的功能是'筛'，让目标菌生长、抑制其他菌。二者功能不同，有时可配合使用。"

学生活动： 学生小组讨论后口头设计方案。预设代表发言："取污水样本，梯度稀释，涂布在只有苯酚作为碳源的培养基上，培养后长出的就是能降解苯酚的细菌；再挑单个菌落纯化，测降解能力。" 同伴互评补充："还要做对照，比如用不含苯酚的培养基同时涂布对比。" 教师追问如何确认降解能力，学生答："分别测定培养前后苯酚浓度变化。" 针对菌肥问题，学生联系旧知："尿素分解菌产生脲酶，把尿素分解成氨，植物就能吸收利用了。" 针对大肠杆菌检测，部分学生误答"选择培养基"，经引导辨析后能说出："鉴别培养基可以通过颜色区分，伊红美蓝上大肠杆菌是深紫色带金属光泽的。" 学生A质疑："既然鉴别培养基也能认出大肠杆菌，为什么还要选择培养基？" 教师解答："鉴别培养基不抑制杂菌，菌落一多颜色相互干扰，往往需要先用选择培养富集目标菌，再结合鉴别确认。"

设计意图： 将知识迁移到污水处理、微生物肥料、饮用水检测等真实场景，让学生体会选择培养技术在环境治理与农业生产中的应用价值，渗透态度责任素养；通过"选择还是鉴别"的辨析巩固本课难点，帮助学生建立"筛"与"认"的功能区分。

板书要点： 右侧迁移栏板书"苯酚为唯一碳源→筛选降解苯酚菌；尿素菌肥：脲酶→尿素→氨→植物吸收"；下方辨析栏板书"选择培养基=筛；鉴别培养基=认（伊红美蓝→大肠杆菌深紫色金属光泽）"。

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环节6：课堂小结与作业布置（4分钟）

教师活动： 教师指着板书结构快速回顾："今天解决了一个核心问题——怎样从土壤'大杂烩'里数出目标菌，路径有两条：一是用选择培养基'筛'出目标菌，二是用稀释涂布平板法'数'清单个菌落。大家记住三个易错点：第一，选择培养基和鉴别培养基不能混，一个管'筛'、一个管'认'；第二，统计值不等于实际值，因为两个或多个细胞连在一起只形成一个菌落，计数结果偏小；第三，计算时注意公式 $每mL活菌数=\dfrac{\bar{C}}{V}\times M$，稀释倍数和涂布量别代错。回到最初的问题——一克土壤中能分解尿素的细菌有多少？现在大家已经知道：用尿素为唯一氮源的选择培养基'筛'，用稀释涂布平板法'数'，再用公式算出来。" 教师布置分层作业："基础题全班必做，提高题选做，希望同学们尽量挑战——这是高考实验题的高频考点。" 收束语："微生物虽小，却在物质循环中扮演举足轻重的角色。学会'选择'与'计数'，我们就读懂了土壤和水体里那些看不见的生命密码。"

学生活动： 学生跟随板书口头复述概念链："选择培养基——调节营养成分定向筛选；稀释涂布平板法——梯度稀释、涂布、培养、计数；统计值偏低——细胞连在一起只形成一个菌落。" 同桌完成"互说互评"：用自己的话向同伴解释"为什么计数值比实际值小"，同伴根据表述完整度给出评价。学生记录作业，有学生边记边问："老师，提高题和课上算40那个是不是一个套路？" 教师回应："对，先求平均菌落数，再代入公式，最后做误差分析，思路完全一样。"

设计意图： 以结构化板书为载体快速回顾，帮助学生把零散知识整合为"问题—方法—误区"的概念网络；"互说互评"以解释给同伴听的方式检验理解层级目标达成度；分层作业既保证基础巩固，又为学有余力的学生提供挑战，落实双减政策下"作业量适当、提升作业质量"的要求。

板书要点： 中央回顾结构"一个核心任务：数出目标菌；两条路径：选择培养基（筛）+稀释涂布平板法（数）；三大易错点：选择vs鉴别、统计值<实际值、公式代入"；右侧板书作业要求。

七、板书设计

板书区域	内容要点
中央主题	微生物的选择培养和计数 —— 核心任务：从土壤"大杂烩"中筛出并数出目标菌
左分支	选择培养基 —— 原理：调整碳源/氮源，目标菌能长、杂菌被抑制；实例：尿素为唯一氮源，脲酶催化 CO(NH₂)₂ + H₂O → CO₂↑ + 2NH₃
中分支	稀释涂布平板法 —— 流程：梯度稀释（$10^{-1}$~$10^{-7}$）→ 涂布0.1 mL → 培养 → 计数；选菌落数30～300的平板
右分支	平板划线法 —— 功能：分离纯化（菌落沿线分布，不用于计数）
公式栏	计数公式：每mL样品活菌数 $=\dfrac{平均菌落数\bar{C}}{涂布量V}\times 稀释倍数M$；例：$\bar{C}=40$，$V=0.1$，$M=10^4$ → $4\times10^6$ CFU/mL
误差分析栏	统计值 < 实际值：两个或多个细胞连在一起→一个菌落；对策：重复组取均值 + 空白对照
难点辨析栏	选择培养基 = "筛"（让目标菌长，抑制其他菌）；鉴别培养基 = "认"（伊红美蓝上大肠杆菌呈深紫色金属光泽）
迁移应用栏	苯酚为唯一碳源 → 筛选降解苯酚菌；尿素菌肥：脲酶→尿素→氨→植物吸收；无菌操作保安全

八、作业设计

设计说明：作业量适当，关注学生整体学业负担，提升作业质量而非数量；评价方式包括解释给同伴听、概念辨析、举例反证。

基础作业（必做）：

1. 用一句话分别解释"选择培养基"和"鉴别培养基"的用途，并各举一个教材之外的实例（如筛选降解苯酚的细菌、大肠杆菌的伊红美蓝检测）。（预估用时：5分钟）
2. 概念辨析：判断下列说法是否正确，并说明理由——"用稀释涂布平板法统计的菌落数等于样品中实际活菌数。"（预估用时：3分钟）

拓展作业（选做）：

1. 某同学将土壤样液稀释 $10^4$ 倍后，取0.1 mL涂布到三个选择培养基平板上，培养后菌落数分别为42、38、40。请计算每毫升原菌液中的活菌数，并说明该统计结果比实际值偏大还是偏小、为什么。（预估用时：8分钟）

合计预估时长：16分钟（基础题8分钟＋拓展题8分钟，符合双减政策对作业总量的要求）

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教学反思模板（课后填写）

1. 目标达成情况：（学生是否达到"理解"层级目标——能否用自己的话解释选择培养基原理、描述计数偏低原因）
2. 学生参与情况：（中等生是否跟上问题链；两端学生在讨论与计算环节的表现差异）
3. 教学调整记录：（哪些追问有效、哪些预设回答未出现；时间分配是否需要修改）
4. 下节课改进方向：（针对"选择vs鉴别"辨析题的错误率，决定是否补充对比练习）

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九、核心公式速查

序号	公式/定理名称	表达式	适用范围
01	活菌计数公式	$$每mL(或每g)样品活菌数 = \frac{平均菌落数\bar{C}}{涂布量V} \times 稀释倍数M$$	稀释涂布平板法计数
02	平均菌落数	$$\bar{C} = \frac{C_1 + C_2 + \cdots + C_n}{n}$$	重复组平板取均值（每个平板30～300 CFU）
03	稀释倍数	$$M = 10^n$$（n为连续稀释次数，每次1 mL样液加入9 mL无菌水）	梯度稀释系列配制
04	涂布量换算	$$C_{每mL} = \frac{\bar{C}}{V_{涂布}} \times M$$	不同涂布体积（如0.1 mL）统一换算为1 mL
05	尿素分解（脲酶催化）	CO(NH₂)₂ + H₂O → CO₂↑ + 2NH₃	选择培养基"尿素为唯一氮源"的筛选原理
06	计数平板选择范围	30 ≤ C ≤ 300（个/平板）	菌落数过少误差大、过多连成片无法计数

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本教案由 BestTeach AI 辅助生成，依据《人工智能生成合成内容标识办法》（国信办通字〔2025〕2号）第四条标识。教师应独立审核修改后使用。