石壕吏教案

课程名称	课时安排	教学类型	授课对象
语文·《石壕吏》	45分钟	新授课	八年级（普通城市校，中等生为主体）

教材版本	授课教师	教学主题	课标依据
（未指定）	__________	通过叙事诗精读品析“藏问于答”与对比反衬手法，理解杜甫“诗史”精神	《义务教育语文课程标准（2022年版）》：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造

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一、教材分析

《石壕吏》是杜甫“三吏三别”中传播最广的叙事诗篇之一，写于唐肃宗乾元二年（759年）春，即安史之乱最酷烈的年代。诗人从洛阳返回华州途中夜宿石壕村，亲眼目睹差吏深夜抓丁，将这一夜见闻凝练为二十四句一百二十字的叙事短章。全诗按时间顺序展开：暮投石壕村→吏夜捉人→老妇出看→致词请役→独与翁别，通过一个普通农家一夜之间的破碎，折射出兵连祸结的时代图景。

本课在古诗文学习链条中处于“叙事诗精读”的关键位置。学生此前已有《木兰诗》的叙事诗学习经验，能大致梳理情节、辨识人物；本课则进一步要求学生从“读懂了故事”走向“读懂了写法”——关注对比反衬、藏问于答、叙事留白等表现手法如何服务于情感表达。同时，本课也为后续学习《茅屋为秋风所破歌》等杜甫作品埋下伏笔：从“旁观记录他人苦难”到“直抒一己之悲”，学生能借此建立起对杜甫其人其诗的整体认识，理解“诗史”称号的实质是一种以诗笔记录时代、以情感照见苍生的创作传统。

教学价值有三：其一，语言层面，诗句凝练而富有张力，“一何”“逾”“怒”“苦”等字词极可玩味；其二，思维层面，“全诗未写吏言而吏势逼人”的写法，要求学生从事后“答”推断未曾明写的“问”，是训练推断能力的优质文本；其三，文化层面，诗中老妇“请从吏夜归”的无奈与悲壮，是理解安史之乱中平民命运的一扇窗口，有助于学生建立“以诗记史”的文化认知。

二、学情分析

本课授课对象为普通城市校八年级学生，班级呈现“两端分化明显、中等生为主体”的样态。优等生能较快疏通文意，并对“对比”“留白”等概念形成直觉感受；后进生可能在“戍”“妪”“逾”等生字和“存者且偷生”“出入无完裙”等句意上卡壳；多数中等生处于“能说出大概情节、说不清表达效果”的中间地带。八年级学生形式逻辑思维快速发展，具有一定推断能力，但批判性思维尚在萌芽，对“作者为什么这样写而不那样写”的问题缺乏自觉追问的习惯。

已有基础方面，学生学过《木兰诗》，对叙事诗的人物与情节有初步感知，诵读古诗的语感基本具备；通过历史课和影视作品，多数学生对“安史之乱”只有一个模糊印象——知道唐朝由盛转衰，说不清战争如何具体地碾过普通人。

可能遇到的障碍有四：一是把老妇“致词”理解为主动倾诉，忽略差吏逼问的在场，从而体察不到“藏问于答”的张力，这正是本课最需要突破的难点；二是将“怒”简单等同于“生气、脾气大”，读不出差吏凶暴背后是国家机器对百姓的碾压；三是对“老翁逾墙走”“出入无完裙”等细节一笔带过，读不出家庭的破碎与赤贫；四是受现代生活经验局限，难以理解“老妇主动请役”的无奈与悲壮，可能觉得“可笑”或“不可能”。家庭辅导参差不齐，核心理解必须当堂完成。

因此，本课教学采用“朗读铺路—问题链推进—补白搭桥—写作检验”的路径，把抽象的写法知识转化为可操作、可检测的学习活动，让中等生学有所获、优等生学有挑战。

三、教学目标（核心素养导向）

1. 【对应核心素养：语言运用】通过反复诵读与置换比较，学生能用自己的话解释“吏呼一何怒，妇啼一何苦”中“一何”的强调作用与对比反衬手法的表达效果，并能举例说明诗中其他以苦写苦的细节。
2. 【对应核心素养：思维能力】通过分层梳理老妇致词并补白差吏未写的问话，学生能推断“夜捉人”事件背后的征兵背景，能区分“直接叙述”与“藏问于答”两种写法的不同效果，并用自己的话说明“不写之写”的妙处。
3. 【对应核心素养：文化自信】通过了解安史之乱的历史背景与杜甫“诗史”称号的由来，学生能举例说明杜甫诗歌“以诗记史、以情写实”的创作传统，并用自己的话评价《石壕吏》在中华诗歌史上的地位。

四、教学重难点

类别	要点
教学重点	①品析“吏呼一何怒，妇啼一何苦”的对比反衬手法，体会“一何”的强调效果 ②理解老妇致词“三男戍→室中无→请从役”层层递进的悲苦叙述
教学难点	①“藏问于答”的叙事技巧：全诗未写差吏言语，却能从老妇的回答中还原差吏的步步紧逼 ②体会“不写之写”留白艺术的表达张力与情感克制

五、教学资源与准备

教师准备：

• 多媒体课件：安史之乱形势图（标注邺城、洛阳、石壕村位置）、战乱时期的史料图片、重点字词卡片
• 配乐范读音频（用于初读感知环节）
• 微写作评价标准（PPT出示，含差吏逼问补白示例）
• 杜甫生平及“三吏三别”简介补充资料

学生准备：

• 课前朗读课文两遍，借助注释为生字注音，尝试疏通大意
• 初步了解杜甫生平，想一想自己知道的杜甫诗句
• 准备课堂笔记本与笔

六、教学过程（总时长 45 分钟）

环节1：导入激趣（创设情境，激活已有语言经验）（5分钟）

教师活动： 课件展示安史之乱形势图，用红色箭头标出叛军进攻路线，停在地图上的“石壕村”位置。教师提问：“同学们，看到屏幕上这位愁容满面的诗人了吗？他就是杜甫。公元759年春天，安史之乱的战火已经烧了四年。这一年三月，唐军在邺城大败，朝廷为了补充兵力，派差吏到处抓人。四十八岁的杜甫正从洛阳回华州，途中借宿在一个叫石壕村的小村庄。那一夜，他亲眼看见了一件事，写下了一首诗，题目叫《石壕吏》。”（板书课题）

接着出示一组战乱史料复原图：村庄被焚、百姓拖儿带女逃亡、路边躺着伤员。教师放慢语速提问：“先别急着翻课本。请大家看着这些画面，回答老师一个问题——如果灾难降临到你家门口，你愿意为保护家人挺身而出吗？”请两三位学生回答，不评判对错，只说“把这份心情放在心里，带着它走进那一夜的石壕村”。最后明确本课学习路径：“我们一起用三个步骤来学这首诗：读故事，品写法，写补白。看看一个普通的农家，在一夜之间经历了什么。”

学生活动： 学生观察地图与图片，跟随教师齐读课题《石壕吏》。预设回答：“我愿意，我会保护妈妈和妹妹”“我也想去当兵，但我肯定害怕”“为什么要抓人？打仗是皇帝的事，为什么受伤的是老百姓？”教师对最后一个问题回应：“你这个问题问得很好，我们读完全诗再来回答。”学生带着“杜甫那一夜到底看到了什么”的疑问翻开课本，目光停留在“暮投石壕村，有吏夜捉人”两句上。

设计意图： 用地图与史料图片搭建历史语境，将学生已有的道德情感（保护家人）与老妇的行为动机接通，为理解“请从吏夜归”埋下情感伏笔。学生提出的疑问自然转化为阅读期待。

板书设计要点： 中央书写课题“石壕吏”，右下角标注“安史之乱·759年·石壕村”。

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环节2：初读感知（整体把握文意，梳理脉络）（8分钟）

教师活动： （1）范读全诗，要求学生听准字音，并出示重点字词卡片：戍（shù，戍守）、妪（yù，老妇人）、逾（yú，越过）。辨析易混字形：“戍”字里面是一点，和“戌”“戊”不一样，编口诀“横戌点戍戊中空”。（2）请学生自由朗读两遍：第一遍读准字音，第二遍读顺句子，结合注释疏通大意。（3）出示概括支架：“请用这个句式概括全诗内容——在___（时间），（地点），（谁）因___（原因），结果___。”请两三位学生尝试填写。（4）学生概括后追问：“老翁呢？”“老妇是被抓走的还是自己去的？”引导学生补全事件链。（5）组织齐读，提示：“这是杜甫转述一件亲眼所见的事，要读得沉重、缓慢，不要高喊，要让声音沉到胸腔里。”

教师具体话术：“注意‘存者且偷生’的‘偷生’——是偷偷地活着的意思吗？不是，是苟且地活着。一个‘偷’字，写尽乱世里活着的卑微。大家把这个意思批注在书上。”

学生活动： 学生跟读，辨析字音字形，自由朗读两遍。完成概括支架。预设回答是：“在夜晚，石壕村，差吏因征兵捉人，老妇人被带走了。”教师追问后补充：“老翁翻墙逃走了”“老妇是主动说跟差吏走的”。有学生提出疑问：“为什么老翁要翻墙逃走？他跑了，老妇才被抓的，他是不是很自私？”教师回应：“这个问题先记下来，待会儿读完老妇的致词，看看你还会不会这样想。”学生带着悬念齐读全诗，朗读时“有吏夜捉人”读得急促，“老妪力虽衰”读得低沉。

设计意图： 以范读定音、以支架定脉，帮助学生快速完成从“文字的疏通”到“故事的整体把握”。学生的疑问“老翁自私吗”成为认知冲突点，为精读阶段理解“老妇请役是保护家人”蓄势。

板书设计要点： 主板书左起写叙事链：夜捉人→妇出看→妇致词→妇随役→独别翁；右上角字词卡：戍、逾、妪、偷生。

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环节3：精读品析（品词析句，感受语言表达特点）（17分钟）

教师活动：

第一板块：对比反衬品析（7分钟）

（1）聚焦两句诗，提问：“请同学们把目光锁定在这两句上——‘吏呼一何怒，妇啼一何苦’。先告诉我，‘怒’是写谁的？“苦”是写谁的？”学生回答后追问：“‘一何’是什么意思？”明确：“‘一何’就是‘多么、竟然这样’的意思。”（2）置换比较：“把‘一何’换成‘甚’——‘吏呼甚怒，妇啼甚苦’，读读看，感觉有什么不一样？”引导学生反复对比朗读：原句“一何”如一道拉长的感叹，强调“竟然怒到这种程度、苦到这种程度”；“甚”只是客观陈述，失去了惊叹、痛心的语气。（3）朗读对比设计：“男生读‘吏呼一何怒’，想象自己就是那拍着门板的差吏，声音凶狠蛮横；女生读‘妇啼一何苦’，想象自己是那无助的老妇人，声音发抖低弱。我们来对读一遍。”示范一组后请全班对读，教师点评：“大家听，一凶一弱、一高一低，这就是对比的力量——差吏越凶，老妇越苦。”（4）追问：“这一夜，诗中还有哪些‘苦’？请圈出来。”预设学生能圈出：老翁逾墙走、二男新战死、出入无完裙、老妪力虽衰。（5）小结：“战死是苦，寡媳无裙是苦，老翁不敢在家是苦，连活下来的都只能‘偷生’——层层写苦，都压在一个老妇人身上。”

第二板块：藏问于答品析（10分钟）

（1）抛出核心问题：“这首诗很特别。全诗没有写差吏说一个字，但我们分明感觉到差吏一直在逼问。老妇的话是对谁说的？”学生答“对差吏说”。追问：“她是主动倒苦水，还是被逼着一句一句说出来的？”（2）请学生细读老妇致词部分，划分层次：“老妇一共说了几层意思？”明确三层：第一层“三男邺城戍……死者长已矣”说悲——三个儿子都去打仗了，两个战死；第二层“室中更无人……出入无完裙”说难——家里没人能去，媳妇连完整的裙子都没有；第三层“老妪力虽衰……犹得备晨炊”说请——实在没办法，老妇人自己去。（3）关键的补白活动：“在每一层之间，差吏可能说了什么？请在括号里补出差吏的逼问。老师示范第一处——差吏吼：‘你家的男人呢？都滚出来！’老妇答：‘三男邺城戍……’”（4）学生讨论补白后展示，教师将合理补白板书。预设：差吏：“儿子死光了？那家里还有谁？”老妇答：“室中更无人，惟有乳下孙。”差吏：“少废话，屋里还有没有能出人的？”老妇答：“老妪力虽衰，请从吏夜归。”（5）教师点评：“差吏的问话越凶，我们越能感到老妇每一句回答都是被刀架着说出来的。作者偏偏不写这些问话，让我们自己补出来——这叫‘藏问于答’，也叫‘不写之写’。”（6）再问：“如果每一句逼问都写出来，会是什么效果？”学生答“太啰嗦”“节奏慢”。教师小结：“把问话藏起来，读者的想象就被激活了——这就是留白的张力。”

学生活动： 学生在书上圈点批注“怒”“苦”二字，男生女生对比朗读，感受声音落差。在补白讨论中，预设学生的回答：“差吏肯定说：‘你三个儿子都死了？那就让你家孙子去！’老妇才赶紧说‘乳下孙’还小”“差吏说：‘没人？那老婆子你跟老子走！’”也有学生提出困惑：“老妇话这么多，差吏不会嫌烦吗？”教师引导：“如果差吏能让她别说，她何必说三层？她越说越长，恰恰是因为每说一句就被新的逼问顶了回来。”有学生前后联系：“‘出入无完裙’说明她家穷得连衣服都没有，差吏还是不走，写这个细节是告诉我们，这个家真的没有任何办法了。”教师肯定并提炼：“你抓住了以苦衬苦的写法。”

设计意图： 通过置换比较让抽象的“对比反衬”变得可听可感；通过分层与补白，把“藏问于答”从概念还原为可操作的推断活动，直指本课难点。学生在“从答还原问”的过程中，真正经历了一次文本逻辑的逆向建构。

板书设计要点： 中央偏右写“怒—苦（对比反衬，一何=多么）”；下方写答中藏问链：三男戍→室中无→请从归，并在每层之间画出向上的“问”箭头，标注“差吏逼问（未写）”。

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环节4：读写迁移（方法迁移，读写结合）（10分钟）

教师活动： （1）布置微写作任务：“现在轮到你们写了。请以差吏的口吻，在老妇致词的过程中补写一段逼问，50字左右。要求有二：第一，符合差吏凶暴、不耐烦、一心只想要人的身份；第二，你写的那句问话，要能引出老妇的下一句回答。”（2）出示评价标准：①语气是否符合差吏身份；②问话是否与老妇的回答环环相扣；③是否用词能体现“怒”。（3）巡视，重点观察中等生的完成情况，发现典型作品后请两三位学生朗读展示。展示方式：一位学生读自己补写的差吏逼问，其他同学马上接读课文里对应的老妇原句，检验“答”对得上“问”对不上。例：“差吏：‘老东西，你家能喘气的男的都站出来！’——接读‘三男邺城戍……’”（4）教师下水示范：“‘你三儿子全死光了？家里就没人了？’老妇答：‘室中更无人，惟有乳下孙。’‘奶娃娃抵不了差。你，跟我走！’”请学生评价真不真、凶不凶。（5）引导学生点评同伴作品，重点判断“这个差吏像不像那个时代的人”。

学生活动： 当堂练笔。预设学生作品：“老东西，别废话！你儿子呢？全死了？那屋里还有谁？”“你家儿媳呢？叫她出来！”“没人？就你这个老婆子也得上！”学生互评时出现真实分歧：“你写的差吏太客气了，他连‘请’都不会说。”另一学生反驳：“差吏也知道老妇太老，抓她不如抓男人，所以一开始根本没想抓她，一直逼她交人。她实在交不出来的，差吏才抓她。”教师引导：“你们说的都有道理，但别忘了——差吏最后连老妇都带走了，说明他只要凑够人头，不管是谁。这才是最残酷的地方。”一个平时基础较弱的学生问：“老师，我只写了‘你家还有人吗？’可以吗？”教师肯定：“可以，但你再想想，差吏会温柔地问吗？加一个语气词，比如‘你家里到底还有人出没有？’就比刚才凶得多。”学生修改后重读，全班感受到了语气的差异。

设计意图： 以写促读，通过角色置换把“藏问于答”从“读懂”推向“会用”；下水文与评价标准为中等生提供支架，展示与互评形成“写作—对照—修正”的闭环，让读写迁移落到实处。

板书设计要点： 左下角写“读写迁移：差吏逼问补写标准”，要点三项：①符合身份 ②环环相扣 ③体现“怒”。

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环节5：总结升华（情感熏陶，文化传承）（5分钟）

教师活动： （1）补充文化知识：“杜甫在两年间写下九首这样的诗，其中《新安吏》《石壕吏》《潼关吏》合称‘三吏’，《新婚别》《垂老别》《无家别》合称‘三别’。后世称他‘诗史’——用诗歌记录历史。”（2）提问：“为什么说《石壕吏》是‘以诗记史’？它记录的是什么‘史’？”引导归纳：“它记录的不仅是安史之乱这件事，更是一个普通农家在这一夜的具体遭遇——三男参军、二男战死、老妇被抓。历史的宏大在这首诗里缩成一个家庭的伤口。”（3）再问：“最后，诗人只是‘独与老翁别’，他没有站出来阻止差吏，也没有发表议论。他为什么不写自己站出来？如果写‘我’冲上去阻拦，好不好？”学生讨论后，教师小结：“杜甫不是胆小鬼，他是无力改变现实的见证者。他不发议论，却让我们自己愤怒、心酸、深思——这就是‘藏’的力量。越是克制，情感越是沉痛。‘独与老翁别’五个字，留下的是一个孤独的诗人背影和一个破碎的家。”（4）布置课后任务：“今天放学后，请用自己的话把这首诗讲给家人听，像介绍一件你亲眼见过的事一样。”提醒学生背诵积累此诗。

学生活动： 学生回答：“记录的就是那一夜抓壮丁的事”“他写一家人，就等于写了千万家”。有学生提出疑问：“诗题为什么叫《石壕吏》，不叫《石壕老妇》？”教师回应：“题目里有个‘吏’，可全诗没有写吏说一句话，处处却都是吏的凶暴——这个题目本身就是‘藏问于答’的延伸，留待课后想一想。”有学生说：“我觉得老翁最惨，妻子被抓、儿子战死、家里只剩他和孙子，还要一个人活下去。”教师肯定：“你能读出老翁的悲，说明你已经走进了这一夜。”学生齐读最后两句“夜久语声绝，如闻泣幽咽”，在低沉的朗读声中结束本课。

设计意图： 从文本细节上升到文化认知，理解“诗史”的实质是知识分子的现实关怀；以“为什么独与老翁别”的追问训练批判性思维，让情感体悟落在“克制即深刻”的审美判断上，实现由一篇到一人的文化认知升华。

板书设计要点： 总结栏书写：以诗记史——小家庭折射大时代；克制——深沉；题眼：独与老翁别。

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七、板书设计

板书区域	内容要点
中央主题	《石壕吏》·杜甫（安史之乱 / 759年 / 石壕村）
左分支	叙事脉络：夜捉人→妇出看→妇致词→妇随役→独别翁
中分支	对比反衬：“吏呼一何怒，妇啼一何苦”——“一何”强调极度反差
右分支	藏问于答：三男戍→室中无→请从归（差吏逼问，未写之写）
下方示例	补白示范：差吏“家里还有谁？”→ 老妇“室中更无人……”
总结栏	以诗记史——小家庭折射大时代；克制中见深沉悲悯

八、作业设计

基础作业（必做）：

1. 背诵并默写《石壕吏》全诗，注意“戍、妪、逾、邺、戍”等易错字。默写后与同桌互批，圈出错字并订正。（预估用时：8分钟）
2. 将《石壕吏》改写为一则200字左右的新闻短讯，保留时间、地点、人物、事件起因、经过、结果要素，用第三人称客观叙述。写完后讲给同伴听，请同伴检查是否漏掉了“老翁逾墙走”这一细节。（预估用时：7分钟）

拓展作业（选做）：

1. 阅读杜甫《新安吏》或《垂老别》，选择其中一个角度（叙事视角或情感表达），用3—5句话比较它与《石壕吏》的异同，课上交流。（预估用时：10分钟）
2. 为“诗史”这一称号查找一个支撑例子，用自己的话向同桌解释：杜甫的哪些诗句印证了“以诗记史”。（预估用时：5分钟）

合计预估时长：约30分钟（基础作业15分钟，拓展作业约15分钟），符合“书面作业≤90分钟/天（含所有科目合计）”的双减规定。

九、核心知识与语言点速查表

序号	知识点名称	原文/典型例证	作用与要点
01	对比反衬	“吏呼一何怒，妇啼一何苦”	以差吏之凶暴反衬老妇之悲苦，强弱悬殊，一“怒”一“苦”构成全诗情感张力中心
02	藏问于答	老妇致词“三男邺城戍……犹得备晨炊”	全诗未写差吏言语，从老妇逐层回答中还原差吏步步逼问，留白产生“不写之写”的张力
03	叙事要素	“暮投石壕村，有吏夜捉人”	时间、地点、事件高度浓缩，叙事简练而紧张感十足
04	炼字	“逾”“怒”“苦”“泣”“独”	“逾”写老翁仓皇逃生，“独”写老翁孑然一身，一字传情，精准呈现战乱中平民的惶恐与孤独
05	诗史精神	“三吏”“三别”组诗	以诗记史、以情写实，通过一个家庭的悲剧折射一个时代的苦难，体现杜甫现实主义的创作传统

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教学反思模板（课后填写）

1. 目标达成情况：（学生是否达到“理解”层级目标，能否用自己的话解释“一何”“藏问于答”“诗史”三个核心知识点）
2. 学生参与情况：（补白想象与对比朗读环节的学生参与度，中等生是否跟上，后进生字词过关率）
3. 教学调整记录：（哪些问题学生回答与预设不符，哪些环节超出或未用足时间）
4. 下节课改进方向：（是否需要在作业讲评中补强“藏问于答”的迁移应用，以及“老翁是否自私”的拓展讨论如何处理）

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本教案由 BestTeach AI 辅助生成，依据《人工智能生成合成内容标识办法》（国信办通字〔2025〕2号）第四条标识。教师应独立审核修改后使用。